Språkutvecklingsguide i förskolan

Kulturell identitet, modersmål och nationella minoritetsspråk.

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger samman. Utbildningen i förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar för att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften.

Kultur

Läroplanen

Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. Kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar.

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla

• sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald (a.a).

Vad är kultur?

I denna guide omfattar kulturbegreppet sociokultur (ett socialantropologiskt kulturbegrepp) och inte kultur i estetisk mening. Här betraktas kultur som något föränderligt, som skapas i interaktion mellan människor. Vi är alla både produkter och medskapare av kultur. Kultur kan definieras som “meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv” (Lahdenperä, 2018 s.14). Kultur begränsas således inte till etniska och nationella kulturer, utan inordnar även andra kulturer som fungerar meningsskapande. De kan vara kopplade till etnicitet, religion, språk, livsstil, kön och klass (Lainio, 2016).

Istället för att betrakta kulturer som företeelser med en beständig kärna är det rimligare och mera korrekt att se dem som sociala konstruktioner. Kulturer och relationer mellan kulturer skapas och omskapas i vardagliga samspel. Så också i förskolan.  Att kulturer är konstruktioner innebär att de består av en uppsättning inlärda och generaliserade mönster som tas för givna. Dessa konstruktioner skapar gemenskap, gärna i förhållande till andra samhällen, organisationer och grupper. Kulturer kan användas för att göra skillnad på människor. Det svenska, mångkulturella samhället beskrivs exempelvis ofta, mycket förenklat, utifrån de utmaningar och svårigheter som  kulturella skillnader ger upphov till, snarare än de fördelar och möjligheter som de samtidigt utgör. Här finns även etnocentriska uppfattningar om att allt är bättre i Sverige eller att “andras” handlingar kan förklaras utifrån deras kultur, medan “våra” handlingar har individuella förklaringar (Stier, 2016).

Kultur innebär inte enbart etnicitet. Det kan också handla om landsbygdskultur och storstadskultur, olika subkulturer och minoritetsgrupper (Skolverket, 2017). Kulturskapande sker på olika nivåer i ett samhälle, i en grupp och hos individer. Den enskilda individen tolkar kulturen utifrån olika faktorer, t ex var personen är uppväxt, språk, ideal, normer och värden som man kommer i kontakt med (Lahdenperä, 2018).

Barn och kultur

Barn integreras i en kultur genom att delta i samvaro med andra. I återkommande vardagssituationer lär sig barnet att tolka kulturella meningssystem och samspela på ett sätt som är adekvat i den aktuella kulturen. Genom att aktivt söka efter mening blir barnet medkonstruktör av kultur, kunskap och identitet. Den kulturella kompetensen utvecklas således utifrån de möjligheter barn ges att lära och använda sig av aktuella kompetenser. Traditionen förs vidare av vuxna och äldre barn, men tas inte emot passivt. Barn medverkar aktivt för att skapa mening i de sociala gemenskaper de ingår i. Kulturintegration handlar alltså inte om ett övertagande av normer och värderingar, utan sker i förhandling mellan människor. Detta betyder inte att allt är förhandlingsbart av vem som helst.
Det finns historiska, samhälleliga och kulturella förhållanden som sätter gränser för samvaro. Alla grupper och individer har inte heller lika mycket makt att påverka i en given kultur (Sommer, 2005).

Normer för barns utveckling är inte generella eller konstanta, utan knutna till den tid och det samhälle som barnen lever i. Relationerna mellan barn, familj och samhälle är kulturbundna. Det innebär att socialisering i en kultur förändrar och sätter ramar kring barns behov. En sådan utgångspunkt kan gynna respekt för olika kulturers sätt att uppfostra barn. Då det finns få sanningar om barn som är oberoende av tid finns det desto fler gångbara kulturella sätt att uppfostra barn på. Förskolan har, vid sidan om familjen, i uppgift att hjälpa barnen att tolka och förstå de kulturella koder de möts av i vardagen (Sommer, 2005). Detta så att de kan utveckla ett handlingsmönster som är begripligt inom den aktuella kulturen. Att samspela i förskolan kräver ett gemensamt sätt att kommunicera som innehåller ett gemensamt språk, men även ett antal kommunikativa koder. Det kan exempelvis vara miner, gester, turtagning samt hur man agerar i situationer som återkommer, såsom samling och måltider (Bruce & Riddersporre, 2012).

Interkulturalitet

Vad är interkulturalitet?

Om man delar upp begreppet i “inter” och “kultur”, där “inter” betyder växelverkan och vi tidigare definierat “kultur” som “meningssystem som ger ordning och inriktning i människans liv” kan vi definiera interkultur som att : “Mening och innebörd skapas genom att människor kommer i samspel med varandra och är medskapare och delaktiga i skapandet av kultur och (ny) mening”(Lahdenperä, 2018, s. 14). Interkulturalitet skulle också kunna beskrivas som “en ömsesidig process där något utspelar sig mellan individer eller grupper som anses skilja sig åt med avseende på kulturell bakgrund” (Lorenz & Bergstedt, 2017). Till skillnad från mångkultur, som kan sägas beteckna ett tillstånd (där flera kulturer existerar parallellt med varandra) kännetecknas interkulturalitet av att den förutsätter social interaktion och utgör en process. Detta ställer krav på öppenhet, respekt, jämlikhet och gränsöverskridande. Interkulturalitetsbegreppet innehåller alltså kvalitativa och värdemässiga aspekter som begreppet mångkultur inte gör. (Lahdenperä, 2018).

Interkulturalitet innebär också att vi är medvetna om vår egen begränsade sociala värld och att vi är beredda att genom kommunikation ompröva och vidga horisonten. Ett viktigt steg är att inte betrakta barnet som en representant för en speciell grupp, utan som en individ. Två barn från samma land och med samma förstaspråk kan ha vitt skilda erfarenheter. Alla barn uppfattar inte sina vårdnadshavares hemländer som sitt eget hemland, utan identifierar sig hellre som svensk eller som både och (Håland Anveden, 2017). Det kan naturligtvis diskuteras huruvida förskolebarn har en uppfattning om ett hemland eller om det snarare är så att barnet känner tillhörighet till olika sammanhang, t ex familjen och förskolan.

I den bredaste bemärkelsen handlar interkulturalitet om ett förhållningssätt som inte utesluter kön, klass, etnicitet, funktionshinder eller sexuell läggning.
Interkulturellt förhållningssätt och nyanlända barn – Skolverket

Interkulturellt förhållningssätt

Den verksamhet som pågår varje dag i förskolan bygger ofta på att man gör som man alltid har gjort och det skapas lokala kulturer för hur verksamheten går till och hur saker och ting görs samt vilket innehållet blir. Sådana lokala kulturer som skapas i verksamheterna är svåra att problematisera och reflektera över, eftersom  bygger på förståelse och värderingar om hur förskoleverksamheten ska bedrivas som tas för givna. Därför bör ett normkritiskt arbetssätt vara vägledande i förskolan. Det normkritiska uppdraget handlar om att försöka se bakom det förgivettagna, ifrågasätta egna sätt att handla och betrakta världen samt att se sina egna värderingar (Lahdenperä, 2018).

För att leva upp till läroplanens intentioner bör arbetet i förskolan kännetecknas av ett interkulturellt förhållningssätt.  Det innebär att man som pedagog arbetat aktivt med att förstå möjligheter och svårigheter i barngruppen och i förhållande till vårdnadshavare samt att man kan dra nytta av de skillnader som finns. Arbetet bygger på en insikt om att kultur inte är statisk utan innehåller variationer både inom och mellan samhällen och grupper. Ett interkulturellt förhållningssätt innehåller ett ifrågasättande av egna förutfattade meningar. Man utforskar sin egen kultur lika väl som andras. Barnen uppmuntras att utforska och kliva över gränser mellan kulturer (a.a).

Ett interkulturellt förhållningssätt innehåller samtidigt spänningsfält och eventuella fallgropar som förskolans personal behöver hantera. Tolerans och respekt för skillnader, samt individuella behov och önskemål, måste vägas mot å ena sidan läroplanens mål och krav och å andra sidan en värdegrund (inklusive lagstiftning) där alla människors lika värde, likabehandling och respektfull kommunikation är grundläggande principer som inte kan frångås (Stier, 2016).

Förskolans uppdrag kan utifrån ett etiskt och demokratiskt perspektiv förstås som att skapa en känsla av samhörighet och sammanhang som utgår mer från vem barnet är och mindre från vad  barnet är i termer av etnicitet, språk, nationalitet, kön eller hemland (Lahdenperä, 2017). När man tar upp traditioner, vanor eller uppfattningar i förskolan kan detta göras utifrån alla barns upplevelser och erfarenheter och inte bara någras. Barn med rötter i svensk kultur har också en kultur (Stier och Riddersporre, 2019).

Språk

Läroplanen

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring.

Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer. Av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk framgår att de nationella minoriteterna är judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar. Samerna är även ett urfolk. Av språklagen (2009:600) framgår att de nationella minoritetsspråken är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet. Förskolan ska därigenom bidra till att skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer.

Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen.

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla

• både det svenska språket och det egna nationella minoritetsspråket, om barnet tillhör en nationell minoritet,

• både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska, (Lpfö 18)

Språk

“Att uppfatta, tolka och förstå språkliga symboler och att själv förmedla sig till omgivningen så att andra förstår, är oerhört centrala förmågor som har med människans överlevnad att göra” (Bruce & Riddersporre, 2012).

Barn lär sig att samtala i meningsfulla sammanhang tillsammans med andra. De tidigaste samtalen kallas protokonversationer och börjar tidigt i barnets liv. Protokonversationerna är en vuxen som talar till barnet och svarar på dess icke-verbala och vokala uttryck, t ex ansiktssuttryck och joller. I de tidigaste samtalen samtalar den vuxne med barnet utifrån barnets icke-verbala uttryck. Senare är det även barnets vokala uttryck som är i fokus. Samtalen kommer med barnets stigande ålder att fokusera alltmer på barnets verbala uttryck (Bjar & Liberg, 2010)

Samtalens innehåll handlar till en början om saker som är närvarande i situationen. Barnet och den vuxne talar om det som finns här och nu och det som man för tillfället gör, så kallade handlingsackompanjerade samtal. Samtal som inte handlar om här och nu rör sig gärna kring sådant som barnet tidigare varit med om. Det kan vara personer och saker som är välkända för barnet, men också händelser. Den enklaste formen av denna typ av konversation går ut på att upplevelserna förs på tal utan någon tidsordning mellan de olika delhändelserna. Ett sådant samtal kallas upplevelsepresenterande. Ett händelsetecknande samtal är mer avancerat och beskriver händelserna i ett förlopp. Ett händelsetecknande samtal kan vara mer eller mindre avancerat. Den mest avancerade formen av denna typ av samtal påminner om en berättelse där händelseförloppet byggs upp mot ett klimax och avslutas med en upplösning. Andra typer av samtal som barnet deltar i kan vara instruerande, argumenterande, utforskande etc (a.a).

Berättande är en komplex förmåga. För att kunna göra en berättelse begriplig krävs att barnet har inre representationer och förmåga att föreställa sig andras perspektiv och tankeverksamhet. Berättande bygger alltså på kärnämnet mentalisering. Språkutveckling handlar dock inte bara om att tala. Att lära sig att lyssna utgör kanske språkutvecklingens allra viktigaste inslag (Bruce & Riddersporre, 2012)

Litteracitet

Talspråk som kommunikationsmedel och kroppsliga uttryck i form av mimik och gester i samspelet mellan föräldrarna, omgivningen och det lilla barnet, kan ses som början till att erövra förmågan att bli en läsande och skrivande individ (Björklund, 2008).

Människors aktiva deltagande i samhället är en förutsättning för demokratin. Läsa och skriva, eller snarare litteracitet, som även inkluderar ny teknik, tecken och bilder, är starkt förenade med sociala, politiska och kulturella villkor. Det är en demokratisk rättighet att få lära sig läsa och skriva. Konventionen om barnets rättigheter tar i  artikel 17 bland annat upp barns rätt att få läsa liksom rätten att få information (Björklund, 2008).

Litteracitet handlar inte bara om att knäcka skriftspråkskoden och kunna tillgodogöra sig information från en muntlig källa, en skriven text, en bild eller film utan också om att ha ett rörligt intellekt. Det innebär t ex att kunna associera till vad man har hört eller läst tidigare, dra slutledningar, förhålla sig kritisk och kunna läsa både det som förmedlas i texten och uppfatta undertexten, det som står mellan raderna (Lindö, 2009). Litteracitet uppstår i ett sammanhang och betraktas som en social praktik (Björklund, 2008)

Kritisk litteracitet

Kritisk litteracitet är en syn på språket och språkutvecklande aktiviteter som inbegriper mycket mer än förmågan att kunna skriva och läsa ”Critical literacy” synliggör maktrelationer och motiverar – Skolverket

Eftersom våra identiteter och levnadsförhållanden formas av och i olika sociala sammanhang så handlar språkbruk och språkutveckling om maktrelationer och demokrati. Olika aspekter av språket har alltså en existentiell och frigörande innebörd (Lindö, 2009).

Syftet med kritisk litteracitet är att med språkutvecklande insatser få barn och elever att utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld och förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden. Kritisk litteracitet handlar om att: a) bygga förståelse för ett innehåll med hjälp av språket, b) kunna tolka och jämföra olika textformer, c) få en sammanhållen syn på språk, kunskap, identitet och demokrati, d) kritiskt granska klass, genus, etnicitet och andra rättvise- och maktfrågor, samt e) engagera barn/elever i för dem relevanta frågor ”Critical literacy” synliggör maktrelationer och motiverar – Skolverket.

Två- och flerspråkighet

Om man ser till världens totala befolkning är två- eller flerspråkighet vanligare än enspråkighet. Det är också mest i enspråkiga samhällen som man diskuterar tvåspråkighet, och då ofta från utgångspunkten att enspråkighet ses som normen.
Mycket av den forskning som ägt rum kring tvåspråkighet har också skett utifrån ett enspråkigt perspektiv, och detta har lett till att flerspråkig kompetens bedöms efter en enspråkig norm (Skolverket, 2017).

I förskolans läroplan kopplas begreppet modersmål samman med utländsk bakgrund och ett annat språk än svenska. Begreppet modersmål kan dock vara problematiskt ur flera synvinklar. Dels används begreppet som motpol till svenska språket, dels bygger det på antagandet att en individ kan tala bara ett språk som modersmål.  I förskolans läroplan används begreppet framför allt i betydelsen ursprung, då det refererar till det eller de språk som barnet har lärt sig redan från början. I läroplanen har begreppet också innebörden attityder, vilket syftar till språk som barnet identifierar sig med och identifieras med av andra. Barn kategoriseras många gånger utifrån föräldrarnas kulturella och språkliga bakgrund. Om barnet har föräldrar som har utländsk bakgrund och talar ett annat modersmål än svenska anses även barnet ha utländsk bakgrund och antas tala ett annat modersmål än svenska. Det faktum att föräldrarna talar ett eller fler språk utöver svenska innebär dock inte att deras barn per automatik kommer att bli flerspråkiga. På motsvarande sätt kan enspråkiga föräldrars barn utvecklas till flerspråkiga individer. Barn till invandrade föräldrar kan betrakta majoritetskulturen och majoritetsspråket som sin kultur och sitt modersmål (a.a).

Barns och föräldrars två – och flerspråkighet handlar om en förmåga att kunna kommunicera med hjälp av fler än ett språk. Flerspråkighet är med andra ord ingen egenskap i sig, det är en kompetens. En vanlig uppfattning i Sverige är att flerspråkiga barn och föräldrar är personer som talar ett annat modersmål än svenska och som har utländsk bakgrund. Att koppla ihop utländsk bakgrund och flerspråkighet är problematiskt eftersom begreppet
flerspråkighet därmed får en annan betydelse än den traditionella, d v s att flerspråkig är en person som kan använda sig av fler språk än två . Istället för att referera till kompetens i flera språk har flerspråkighet börjat användas som synonym för bristande kompetens i svenska. Ett sätt att ändra på den rådande uppfattningen är att se på flerspråkighet som kompetens och inte som en egenskap. Om kompetens sätts i fokus blir definitionen av en flerspråkig individ en person som kan tala flera olika språk varav ett eller flera som sitt eller sina modersmål (a.a). 

Barn som lär sig två språk simultant börjar generellt tala lite senare än enspråkiga barn, men det ligger gott och väl inom den normala variation som enspråkiga barn uppvisar. Barn kan ha en god språkbehärskning av svenska, utan att behärska sitt eller sina modersmål lika bra. Detta talar för att all språkutveckling äger rum i meningsfulla sammanhang, snarare än att det handlar om någon slags översättning från det ena språket till det andra (a.a).

Forskning visar att barn som utvecklar tvåspråkighet med hög färdighet i båda språken även utvecklar en bättre språklig medvetenhet. En välutvecklad språklig medvetenhet bidrar i sin
tur till att utveckla exempelvis läsfärdighet. Därutöver är det viktigt att stödja utvecklingen av både barns modersmål och svenska parallellt för att barn ska kunna utvecklas till tvåspråkiga eller flerspråkiga individer (a.a).

Barn som själva har invandrat till Sverige eller vars föräldrar har utländsk bakgrund antas ofta ha svårt att lära sig svenska. Denna föreställning baseras i regel på antagandet att barn med utländsk bakgrund lär sig svenska som sitt andra språk och inte som sitt modersmål. I forskningen finns det inga belägg för att barn i förskoleåldern skulle ha svårare att lära sig svenska än kamraterna som talar svenska som sitt modersmål (a.a).

Att utveckla flera språk berikar språkets alla delar. Flerspråkighet i förskolan  är något som berör alla barn och inte bara de barn som har annat modersmål än svenska. Vi lever i ett flerspråkigt samhälle där barn i förskolan tidigt får kontakt med andra språk än svenskan. Alla barn behöver stimulans för att utveckla kunskap om andra språk och språkliga varianter. Att vara flerspråkig innebär, förutom att man talar flera språk även att man lärt sig hur de olika språken används, med vem och när (Bruce & Riddersporre, 2012).

När flerspråkiga barn sätts i fokus diskuteras hemmets påverkan på barns språkutveckling ofta i termer av utländsk bakgrund medan andra faktorer såsom exempelvis föräldrarnas utbildningsbakgrund eller socioekonomiska status ofta hamnar i skymundan. Det är inte bara andraspråkstalare av svenska som behöver en stimulerande språkmiljö. Barn kommer till förskolan med olika förutsättningar
beträffande social, etnisk, kulturell och språklig bakgrund och de sociala miljöerna som barnen vistas i påverkar språkutvecklingen. Förskolan kan däremot göra viktiga insatser för att påverka barns språkutveckling i positiv riktning, exempelvis genom att erbjuda en utmanande och stimulerande språkmiljö och genom att
skapa möjligheter för språkande i vardagen (Skolverket, 2017).

Transspråkande och kodväxling

Kodväxling innebär användande av flera språk i ett samtal eller i en replik. Fenomenet har väckt många forskares nyfikenhet under
de senaste decennierna, vilket i viss mån resulterat i en förändrad syn på den språkliga kompetensen hos personer som lever med fler än ett språk. Där man tidigare talat om bristande språklig förmåga på något eller flera språk, diskuteras numera helt andra orsaker och förklaringar till att individer växlar mellan olika tillgängliga
språk. Det har visat sig att kodväxling till och med är vanligare hos personer som har en god språkbehärskning på de inblandade språken (Skolverket, 2013)

“Transspråkande är de mångfaldiga och mångfacetterade språkliga händelser som flerspråkiga individer ingår i för att skapa mening i sin flerspråkiga tillvaro. Transspråkande används alltså för att beskriva språks och språkanvändningens flytande natur och den flexibla och dynamiska användningen av olika språkliga repertoarer som kännetecknar de samtida samhällena. Transspråkande innebär en förståelse för språk som aktivitet och inte som separata enheter och strukturer. Det viktiga är inte vad man kan och vad man använder för kommunikation, utan att kommunikationen flyter oavsett och tack vare vilka språkliga resurser som används. Transspråkande är också ett pedagogiskt förhållningssätt för social rättvisa. Utifrån det kan transspråkande definieras som en process genom vilken barn och pedagoger engagerar sig i komplexa praktiker så att alla deras språkliga resurser är inkluderade för att de ska kunna samtala, kommunicera kunskap och utveckla nya språkpraktiker genom att alla kan komma till tals och finna en jämlikhet i deltagandet. Inom förskolan kan transspråkande användas som ett pedagogiskt verktyg  i verksamheten för att stödja barn i deras utveckling (Skolverket, 2013)

Att arbeta med flerspråkighet

Viktiga faktorer i arbetet med flerspråkighet i förskolan är personalens förhållningssätt och kunskaper om hur man kan ge barn som talar flera språk möjligheter att utveckla både svenska och sitt eller sina modersmål. Barnens förutsättningar att utveckla alla sina språk påverkas i hög grad av de attityder de möter och vilken språklig stimulans de får. Ett förhållningssätt som kännetecknas av nyfikenhet, öppenhet och en vilja att ta reda på mer om barnets språk ökar barnets möjligheter att utveckla sina språk. Det är
viktigt att de vuxna i barnens omgivning, på olika sätt, uppmuntrar, stödjer och skapar möjligheter för barnet att använda både svenska och sitt eller sina modersmål. Att bemöta barnet med att det är en tillgång att barnet kan flera språk och att stödja och uppmuntra barnet att använda sina språk kan bidra till att barnet utvecklar alla sina språk. Barns språk- och kunskapsutveckling underlättas av att de får använda alla sina språkliga resurser i lärandet (Lahdenperä, 2018).

För förskolan är det viktigt att få en bild av barnets språkliga kompetens. Är barnet yngre kan det vara bra att veta om barnet börjat kommunicera på sitt modersmål ännu. När det gäller äldre barn kan det vara viktigt att veta vilket eller vilka språk
som barnet talar hemma till vardags. Det kanske allra viktigaste att informera sig om är hur föräldrarna ser på sitt barns språkliga utveckling såväl när det gäller modersmålet som svenskan, och vilka förväntningar de har på förskolan (Skolverket, 2013)

Ett dilemma i många förskolor är hur man i enlighet med förskolans läroplan ska kunna stödja den språkliga utvecklingen hos barn på alla deras språk och inte bara på svenska. För att möta detta dilemma kan det finnas skäl att problematisera den rådande idealbild av språklig kompetens som utgår från en enspråkig,
”infödd”, vuxen, verbal (skrift-)språkare. Språklig förmåga bedöms i relation till denna idealbild mer utifrån språkets formella sidor och mindre utifrån praktisk språkanvändning i ett sammanhang. Det är viktigt att utveckla en medvetenhet kring detta och fundera på i vilka sammanhang det är relevant att knyta små barns språkliga förmåga och utveckling till denna idealbild och när det inte är det. Kodväxling blir lätt en kompetens som osynliggörs utifrån ett sådant perspektiv och det kan därför finnas skäl att fundera på alternativa syn- och förhållningssätt (a.a). Att dela språkkunskaper med barn och deras familjer är inte en förutsättning för att förskolans personal ska kunna arbeta transspråkande och interkulturellt, utan det räcker ofta med ett förhållningssätt som skapar ett tillåtande klimat där man dagligen får möjlighet att använda alla språkliga och kulturella resurser (Lahdenperä, 2018).

Att arbeta utifrån att förskolan är en heterogent språkande miljö innebär att i varje situation betrakta alla barn som smarta språkare som söker skapa mening i de sammanhang där de befinner sig, genom samverkan med alla de uttryckssätt som finns tillgängliga i den aktuella situationen. Det innebär också att som vuxen
betrakta sig själv som en smart språkare som försöker förstå och själv utvecklas i nära samarbete med barnen och genom de mängder av uttryckssätt som samverkar (a.a). I detta arbete kan barnen bli brobyggare. De begränsas inte av tidigare föreställningar om vad som är möjligt att lära och klara, då det handlar om att använda sig av olika språkliga förmågor och språk för utbyte, samspel och lek. barnen blir då viktiga interkulturella aktörer (a.a).

Leken

Leken kan bli en plats där användningen av flera språk aktivt kan existera genom att allas kunskaper och erfarenheter kan tas tillvara. Flera forskare pekar på hur estetiska uttrycksformer i bred mening kan vara ett sådant gränsområde där allas kunskaper och erfarenheter blir viktiga för att förstå identiteter (Lahdenperä, 2018).

Lekar som är okända och som snarare bygger på språkliga handlingar än på fysisk aktivitet, är ofta svåra att delta i om de språkliga kunskaperna saknas. Samtidigt finns det faktorer i andra sorters lekar, som trots språklig begränsning gör leken lätt att
delta i, och som också kan ge en bra grogrund för språkligt lärande. Dessa faktorer är att barnet är intresserat av att delta, lekens strukturer är igenkännbara och att språkanvändningen är knuten till sammanhanget. Detta innebär att ett barn, trots minimal språklig kunskap, kan delta i en lek som hon eller han tidigare har erfarenhet av och/eller som har enkla strukturer som är lätta att följa och förstå, vilket exempelvis en del fysiska lekar har. Om man studerar den ickeverbala leken närmare, finner man ofta i den både en struktur och en innehållslig komplexitet (Skolverket, 2013).

Minoritetsspråk

De historiska minoritetsspråken är jiddisch, romani chib, samiska, finska och meänkeli och de är skyddade b l a i Språklagen som kom i juli 2009. Riksdagen beslutade 1999 att ansluta sig till Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter och minoritetsspråk. Målet var att skydda och stötta de nationella minoriteterna och deras språk och kultur. I Lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) finns klara direktiv om att främja bevarandet av de nationella minoritetsspråken, att stärka minoriteternas egenmakt och inflytande, att arbeta mot diskriminering och att leva upp till de åtaganden som Europarådets minoritetskonventioner innebär. Lagen om nationella minoriteter gäller i hela Sverige och i den står uttryckligen att minoritetsspråken ska skyddas och främjas , vilket i praktiken innebär en aktiv handling.

Språket är bärare av erfarenhet, kunskap, tradition och kultur. Det gör det till en betydelsefull del av barnets/elevens identitetsskapande. De nationella minoritetsspråkens ställning i Sverige är i stort behov att stärkas och för att säkra språkens framtid är det nödvändigt att fler utvecklar språkkunskaper. Förutom att stärka barnets kulturella identitet, så bidrar undervisning i nationella minoritetsspråk till språkrevitalisering. Det innebär att undervisning i nationella minoritetsspråk bidrar till att väcka ett hotat språk till liv, att bevara det och få fler talare genom att använda olika metoder och hitta nya arenor för språket. Undervisningen bidrar till att språken fortsätter att utvecklas i Sverige
Rätten att utveckla sitt nationella minoritetsspråk – Skolverket

Enligt läroplanen för förskolan ska medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Barn lär i de vardagliga aktiviteterna, i lek och i skapande verksamhet (a.a)

I varje förskola där det finns barn med annat modersmål än svenska eller som hör till de nationella minoriteterna ska aktiviteter, arbetssätt miljö och material anpassas till barnens behov. Särskilda åtgärder som tvåspråkig personal, modersmålsstödjare, kulturstödjare med mera kan vara viktiga komplement. Det gäller i samtliga förskolor. Även barnens föräldrar är en viktig tillgång och resurs för förskolan i detta avseende (Skolverket, 2015). 

Förskollärare behöver ha kunskaper om de nationella minoritetsspråken. De behöver också känna till om det finns barn som tillhör någon av de nationella minoritetsgrupperna i den egna förskolan och ta hänsyn till detta när de planerar sin verksamhet. Förskollärarna har en framträdande roll i att uppmuntra barnen att se sitt förstaspråk som en positiv och viktig del i den framväxande identiteten (minoritetsspråket är inte alltid barnets förstaspråk) och det är viktigt att språken även får fysisk plats på förskolan och finns tillgängliga för barnen i form av böcker, skrifter och eventuellt annat material som har anknytning till minoritetsgrupperna
Interkulturellt förhållningssätt och nyanlända barn

Att arbeta med kulturell identitet, modersmål och nationella minoritetsspråk utifrån läroplanen

I arbetet med ett interkulturellt förhållningssätt och flerspråkighet utgör en pedagogisk planering stöd och riktning för arbetet. Den pedagogiska planeringen ska utgå från  läroplanen och i det följande kommer jag att lyfta de stycken som är relevanta.

Följande stycken utgör grunden för arbetet inom området:

I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen.

Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som  ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet
av mångfald. Kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar.

Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer. Av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk framgår att de nationella
minoriteterna är judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar. Samerna är även ett urfolk. Av språklagen (2009:600) framgår att de nationella minoritetsspråken är
finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Planeringen ska ta utgångspunkt i följande stycken  om det finns barn på förskolan som tillhör en nationell minoritet eller har ett annat modersmål än svenska:

Barn som tillhör de nationella minoriteterna, där urfolket samer ingår, ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en
kulturell identitet. Förskolan ska därigenom bidra till att skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer.

Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.

När man gör sin planering ska följande punkter ur läroplanen finnas med och planeras för:

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:

  • sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet,
  • både det svenska språket och det egna nationella minoritetsspråket, om barnet tillhör en nationell minoritet,
  • både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska,

I arbetet med kulturell identitet, modersmål och nationella minoritetsspråk  kan man få hjälp från folkbiblioteken. Det som är av vikt innan man vänder sig till biblioteket är att man gjort en pedagogisk planering, att man man har en tydlig bild av vad man behöver ha hjälp med och att man kan uttrycka det klart.

Referenser

Bjar & Liberg (red.) (2010) Barn utvecklar sitt språk, Studentlitteratur AB, Lund.

Björklund (2008) Att erövra litteracitet
Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text
och tecken i förskolan, doktorsavhandling, Göteborgs universitet.

Bruce & Riddersporre (2012) Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande, Bokförlaget Natur & Kultur, Stockholm.

Kjällander & Riddersporre (red) (2019) Digitalisering i förskolan – på vetenskaplig grund, Natur & Kultur, Stockholm.

Lahdenperä (red.) (2018) Den interkulturella förskolan – mål och arbetssätt, Liber AB, Stockholm

Lainio (2016) Språklig mångfald och interkulturalitet – lika världar men olika begreppsvärldar.

Lindö (2009) Det tidiga språkbadet, Studentlitteratur AB, Lund.

Lorenz & Bergstedt (red.) (2017) Interkulturella perspektiv – pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Studentlitteratur AB, Lund.

Skolverket (2018) Läroplan för förskolan (Lpfö18).

Skolverket (2017) Interkulturellt förhållningssätt och nyanlända barn.

Skolverket (2015) Nationella minoriteter i förskola, förskoleklass och skola.

Skolverket (2020) Rätten att utveckla sitt nationella minoritetsspråk.

Skolverket (2013) Flera språk i förskolan – teori och praktik.

Skolverket (2020) Critical literacy” synliggör maktrelationer och motiverar.

Sommer (2003) Barndomspsykologi – Utveckling i en förändrar värld, Liber AB, Stockholm.

Stier & Riddersporre (2019) Interkulturellt arbete i förskolan – med läroplanen som grund, Natur & Kultur, Stockholm.

Share Button

Kvalitet och Utveckling i Svedala