Centrala begrepp

Klicka för att förstora bilden

Abstraktion – kärnämne

Abstraktion är förmågan att symbolisera och bilda begrepp. Vad ska det här föreställa – att översätta verkligheten tillsammans ger samhörighet. (Bruce, Riddersporre)

Beprövad erfarenhet

Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, också om den är lång. Den är prövad. För detta fordras att den ska vara dokumenterad, i varje fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegialt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. Den bör också vara prövad utifrån etiska principer: all erfarenhet är inte av godartat och därmed efterföljansvärt slag. Med en sådan prövning kommer man nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade.

Body-mind

Body-mind enligt Palmer (2011:48) är att hjärnan ses som en del av kroppen och kroppen som en tänkande mekanism. Body-Mind är ett begrepp som kan fånga lärande som sker genom både kropp och intellekt (Merrell, 2003). Begreppet indikerar att allt lärande ses som ett flytande förlopp där både kropp och tänkande samverkar, en sammanflätning mellan kropp och tanke. Ett exempel är: Yngre barn lär sig oftast genom att utforska med kroppen. Till exempel känna/smaka/lukta på färgen gul.

Diskurs

Diskurs är ett begrepp i den poststrukturella verktygslådan. Diskurs är med hänvisning till den franska filosofen Foucault,( Fokå) ”en specifik praktik som producerar en viss typ av uttalanden” (Palmer, 2011, s. 38). Diskursen styr praktiken och vad som är möjligt säga och göra på en särskild plats, exempelvis i förskolan. Så diskursen styr vilken kunskap och vilka subjekt som är möjliga att skapa där vi befinner oss. En diskurs blir ett gemensamt sätt att se och tänka utefter ett specifikt sammanhang. En helhet av sammanhängande uttryck och begrepp.  Hur använder vi orden? Lektion kan vara ett ord som utmanar en diskurs. Ett annat exempel kan vara ett arbetslags gemensamma sätt att prata och vara i barngruppen.

Exekutiva funktioner – kärnämne

Exekutiva funktioner handlar om förmågan att planera, organisera och utföra handlingar. För att förverkliga en rolig idé behövs en god planering. (Bruce, Riddersporre)

Gap – pragmatisk teori

Ett Gap uppstår när någon tvekar kring , eller något uppmärksammas på ett annat sätt i förhållande till normen eller vanan. Vad är det som bryter ett ” flow” dvs när allt flyter på?  I problematiska situationer visar sig gap i form av tvekan, tvivel eller informationsbrist. Då bryts ett ”flow”. Det finns två typer av Gap, värdeinriktade och faktainriktade. Ett gap kan vara att det finns en regel att gungor inte får passas åt någon men att ett barn gungar och blir kissnödigt. Barnet vill inte gå och kissa av rädsla för att någon annan tar gungan. Kan vi passa en gunga åt någon som går och kissar men inte åt någon som bara vill hämta en kompis? Detta är ett Gap som kan diskuteras.

Generativt lärande – kärnämne

Generativt lärande är förmågan att lära sig lära och lösa problem. Det man inte vet kan man ta reda på – det man inte kan går att lära sig. (Bruce, Riddersporre)

Intersubjektivitet – kärnämne

Intersubjektivitet är förmågan att läsa av andra och vara tillsammans. För att uppmärksamma och förstå andra – behöver man känna igen sina egna känslor och behov. (Bruce, Riddersporre)

Intra-aktioner

Lenz Taguchi menar att ting och material inte kan ses som oaktiva redskap som människor beslutar sig för att använda. Istället kan ting och material ses som aktiva medaktörer som samverkar och samhandlar med människan. Fokus i denna teori är vad föremål såväl mänskliga som icke mänskliga gör när de möts i en intra-aktion. Lenz Taguchi förstår lärandet som summan av ett samhandlande där olika aktiva aktörer är inblandade. Ett exempel är sorteringsmaterialet, i form av 72 bondgårdsdjur respektive 72 fordon i sex färger uppdelade i sex olika kategorier av bondgårdsdjur och fordon, låg kvar i sin burk med locket uppskruvat och placerades på en matta på golvet. Därmed skapades förutsättningarna för barnens möjlighet till intra-aktion med sorteringsmaterialet utan någon instruktion av en vuxen. När en intra-aktion sker, kan man inte tydligt urskilja var gränsen går mellan tingen, utan de är på olika sätt beroende av varandras existens.Vad uppstår i mötet? Här ges det en möjlighet. Ett tomt rum, här kan det uppstå en intra-aktion.

Koherens – kärnämne

Koherens är förmågan att förstå sammanhang och orientera sig. För att uppleva världen som begriplig och sammanhängande behöver man lära sig att sovra bland alla intryck. (Bruce, Riddersporre)

Kommunikation – kärnämne

Kommunikation är förmågan att förstå och göra sig förstådd. Om människor kan förstå varandra blir de mindre ensamma. (Bruce, Riddersporre)

Koncentration – kärnämne

Koncentration är förmågan att styra och hålla kvar uppmärksamhet. När man lär sig att styra och hålla kvar sin uppmärksamhet kan man rikta den mot sådant som är intressant. (Bruce, Riddersporre)

Kritiska aspekter

Kritiska aspekter är ett begrepp som beskriver de aspekter av ett innehåll som barnen måste förstå för att kunna utveckla kunskap om lärandeobjektet

Det som:
– barnen ännu inte fått syn på.
– är nyckeln till lärandeobjektet
– undervisningen skall utgå ifrån/innehålla

Kritiska aspekter svarar på frågorna:
– vari ligger svårigheterna?
– vad är det barnen har svårt att få syn på?
– hur ska de få syn på detta?
– vad ska varieras/hållas invariant?

Kvalitet

Skolverket definierar kvalitet inom utbildningsväsendet som en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten − uppfyller nationella mål, − svarar mot nationella krav och riktlinjer, − uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella samt − kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar.

Kunskap i handling – pragmatisk teori

Kunskap i handling är ett synsätt där lärandet kan fördjupas genom omfattande inslag av färdighetsträning och praktiska tillämpningsuppgifter. Vi gör barnen delaktiga i problemlösning och serverar inte färdiga svar utan låter dem vara delaktiga utifrån sina erfarenheter. Barnen är medskapare och tillsammans med dem formar vi ett hur. Kunskap utvecklas i och genom handling. Det är först när vi observerar att barnen själv spontant visar sin förmåga som vi ser att kunskapen är befäst. För att ge barnen ytterligare erfarenhet av den kunskap de lärt sig behöver vi ge dem feed-back, på den kunskap de har erhållit.

Lärandeobjekt

Det kunnande, den förmåga, den färdighet som barnen behöver lära sig för att målet med studien ska nås.

  • Intentionellt lärandeobjekt Det avsedda lärandet, det som planeras utifrån t ex förtest
  • Iscensatta lärandeobjektet Det som utförs, t ex utifrån vad som sker i undervisningssituationen
  • Erfarna lärandeobjektet Slutsats av observationerna, eftertest etc

Mentalisering – kärnämne

Mentalisering är förmågan att föreställa sig andras perspektiv och känslor. Förmågan att resonera med sig själv och känna utan att genast göra. Att tänka efter före, innan man gör något. (Bruce, Riddersporre)

Minne – kärnämne

Minne är förmågan att komma ihåg och uppleva förväntan. Man minns det man varit med om – både det som är ovanligt och det som händer ofta. (Bruce, Riddersporre)

Måluppfyllelse

Det systematiska kvalitetsarbetet ska leda till att de nationella målen för utbildningen uppfylls. Med måluppfyllelse i förskolan avser Skolverket resultat i relation till de nationella målen i skollagen och förskolans läroplan. Målen i förskolans läroplan anger inriktningen på förskolans arbete och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Målen anger en riktning att sträva mot och är inte utformade som mål att uppnå eller krav på jämförelse mellan enskilda barn.

Resultat och  effekter

Resultat kan ha olika innebörd beroende på i vilket sammanhang ordet används. Generellt kan man säga att resultat är något som ”kommer ut” av en insats eller verksamhet. Inom utbildningsväsendet handlar det framför allt om vad förskolan har presterat eller vad personalen har genomfört och vad det i sin tur leder till, det vill säga effekter i form av barns utveckling och lärande. Ett resultat kan alltså vara prestationer eller effekter, eller prestationer och effekter.

Riktningsgivare

Riktningsgivare – att en handling tar en viss riktning:

  • Bekräftande riktningsgivare– innebär att lärare bekräftar att det barnet gör är relevant och att de är på väg i avsedd riktning
  • Instruerande riktningsgivare- avser att läraren instruerar barnen hur de förväntas handla eller om vad som behöver uppmärksammas
  • Omorienterande riktningsgivare- avser att lärare får barnen att ta en annan väg än den de har slagit in på

Rhizomatiskt lärande

”Lärande har ingen förinställd linjär kurs – det är rhizomatiskt. Det kan börja varsomhelst och ta vägen vartsomhelst” (Lenz Taguchi, 2010, s. 131). Rhizom är ett begrepp som introducerats av de franska filosoferna Deleuze och Guattari (1987) för att beskriva hur tänkande uppstår i trassliga förbindelser likt spagettiröra. Filosofisk förståelse av lärande som något som görs tillsammans och inte helt enkelt kan styras eller mätas och ett arbete där lärandeobjektet är centralt. Begreppet rhizom är hämtat från biologin och betecknar vissa växters rotsystem. Systemet kan växa och breda ut sig åt olika håll till skillnad från t.ex. en trädrot som alltid förgrenar sig i ändarna. Ett rhizomatiskt tänkande gör det möjligt att beskriva hur lärandet likt rhizomer går i oförutsägbara banor och inte på något sätt är linjärt eller progressivt. Lärandet följer därmed inte en linjär och på förhand utstakad väg, utan går lite hit och dit i oförutsägbara banor. Lärandet sker i många olika riktningar och går inte att förutse. Vi vet inte hur vi lär oss. Rhizom kan också användas för att beskriva hur barn lär sig på olika sätt i sina skiftande förbindelser med omvärlden Sammanfattningsvis vet vi aldrig vad/var/när barnen lär sig. Det vi med säkerhet vet, är vad vi undervisar i och vilket vårt lärandeobjekt är.

Självbild – kärnämne

Självbild är förmågan att veta vem man är och vad man kan. Att lära känna sig själv tar hela livet – speglingen från andra ger viktiga bidrag. (Bruce, Riddersporre)

Sociomateriella relationer

Det är den mänskliga faktorn som styr. Sociomateriella relationer kan vara relationer mellan människa och ting, exempelvis mellan barn och vatten, lera, sand, ris eller ting som tratt, hjul och bandyklubba. Tingen är inte passiva utan de har kraft att väcka frågor, sätta igång saker och får saker att hända. Med poststrukturell ingång menar Palmer att vi kan hitta fram till alternativa tillvägagångssätt för det vi håller på med i vardagen. Barn kan till exempel uppfatta matematiska begrepp med kroppen utan att de förstår och kan beskriva dess innebörd intellektuellt. Kroppen kan genom sinnena registrera och förnimma matematiska begrepp som hastighet, längd, avstånd, tid, rumsuppfattning, med mera. Matematiskt lärande förstås då som något som växer till i kroppen och vi blir matematiska i samverkan mellan kropp och intellekt och andra komponenter i olika sammanhang.

Stå fast – pragmatisk teori

Stå fast avser handlingar som flyter på och delas i en jämn ström. Stå fast kan vara saker vi bara gör utifrån att vi alltid har gjort så, utan att reflektera över varför. Vissa stå fast-punkter måste ändras om vi ska utvecklas. Om det går till överdrift med att stå fast vid, dvs om alla har sina egna dvs  olika regler, som de håller fast vid kan det bli anarki. Ett exempel är normer och värden i förskolan. Vi har inte samma normer idag som för 20 år sedan. Det beror på att saker och ting hela tiden utvecklas och förändras. Ett annat exempel är uttrycket ”Det sitter i väggarna”. Ett uttryck som inte stämmer, utan snarare att det sitter hos de personer som befinner sig innanför väggarna. Byt ut dessa fem personer mot fem andra personer och det visar sig att det inte alls sitter i väggarna.

Ibland behöver vi utmana det vi står fast vid men i många situationer behöver vi stå fast vi det vi bestämt för att skapa trygghet för oss själv och barnen. Ett exempel kan vara barnet som säger ”Jag vill springa över vägen”. Här är det en självklarhet för oss vuxna att stå fast vi det vi bestämt. Vi springer inte över vägen, vi kan bli påkörda. Vi tittar istället åt båda håll och går över när vägen är fri från bilar eller när bilarna stannat.

Subjektskapande

Subjektskapande i vardagen betyder ungefär, hur vi i samspel med vår omgivning, förhållningssätt, normer, regler och skapar oss en identitet.  Vi är med och skapar barns uppfattning om sig själv. Så som vi möter barn och det vi väljer att dokumentera och föra vidare till barnen får betydelse för barnens subjektskapande. Vi är inte, vi blir. Hur har barnen formats som subjekt i samspel med andra människor och material? Palmer skriver om att ett fotografi inte bara visar vad som pågår just nu utan vad ett barn håller på att bli just nu, vilket är en pedagogisk handling värd att dokumentera. Med andra ord blir fotografiet dels en möjlighet att se ett barns utveckling och möjligheter i olika situationer och dels en möjlighet att se hur jag blir i en situation vilket kan leda till att jag får en förståelse för hur jag är i olika situationer.

Transaktion – pragmatisk teori

Transaktion är en överföring och en omdirigering, vilket innebär att kunna ta ett nytt eller förändra sitt ställningstagande. En transaktion kan stödjas via omdirigering på vägen. Varje händelse inom transaktion inbegriper nutid, dåtid och framtid. Den gamla erfarenheten blir aktuell, men transformeras i situationen och blir något nytt. Ett exempel är barnet som inte vill bygga med klossar. På förskolan har det tidigare bara funnits små klossar och barnets erfarenhet är att tornet bara rasar med de små klossarna. Förskolan har nu köpt in nya stora klossar som barnet först inte vill bygga med utifrån tidigare erfarenheter. Barnet uppmuntras att prova och upptäcker snart att det blir en annan stadighet med de nya klossarna och att tornet inte rasar.

Transdiciplinärt innehåll

Palmer ( 2011:48) hänvisar till Lenz Taguchi ( 2009) då hon skriver att det inte går att dra tydliga gränser mellan olika slags kroppar, mänskliga och icke-mänskliga i ett transdiciplinärt lärande. Det transdisciplinära handlar om att rikta blicken mot mellanrummen och de intra-aktiviteter som pågår mellan material och diskurser i dessa snåriga lärandesituationer. Transdisciplinärt lärande innebär att sammanföra olika ämne och skapa nya överskridande som till exempel ”matemusik” eller ”dansematik”.  Då kan vi  frigöra oss från det traditionellt vedertagna och försöker tänka i nya banor. En mer komplex syn på lärande avses där det materiella också har betydelse för vad man lär sig. Lärandet avser alltså inte enbart vad som pågår mellan människor utan inkluderar också det som sker  mellan människor och miljön i olika sammanhang. Beroende på vilka material som erbjuds, och i vilken omgivning man är uppstår olika typer av kunskap (Palmer, 2011). Med dokumentation kan lärare följa barnens intressen. Lärarnas roll blir då att identifiera vad barnen redan är intresserade och fängslade av. Nya vägar kan uppstå som lärarna inte kunnat förutspå. Den pedagogiska dokumentationen diskuteras med barnen. Ibland kan arbetet gå vidare i olika spår i olika barngrupper och ibland kan det ta en gemensam riktning.

Undervisningsprinciper

  • Faktabaserad undervisningsprincip- genom att lära sig fakta kommer barnet med automatisk handla ”rätt”
  • Normerande undervisningsprincip– läraren talar om för barnen vilka handlingar som är rätt
  • Pluralistisk undervisningsprincip- fakta räcker inte till utan barnet behöver lära sig att värdera olika alternativa sätt att handla på.

Utbildning och undervisning

Det systematiska kvalitetsarbetet ska leda till att målen för utbildningen i skollagen, läroplanerna och andra föreskrifter uppfylls. Utbildning definieras i skollagen som ”den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål”. Med undervisning avses ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. Enligt skollagen ska alltså det systematiska kvalitetsarbetet omfatta all den verksamhet som omfattas av begreppet utbildning. Utbildningen är i princip all den verksamhet som omfattas av de övergripande målen i skolförfattningarna – och därmed ett vidare begrepp än undervisning. Exempel på aktiviteter utöver undervisning som ingår i begreppet utbildning är studie- och yrkesvägledning, skolavslutningar, elevhälsa, skolmåltider, raster, utflykter och studiebesök. Observera att även om en aktivitet sker utanför skolenheten t.ex. på en arbetsplats eller utanför ordinarie lektionstid betecknas den som undervisning så fort den uppfyller definitionen på undervisning. Skiljelinjen mellan begreppen blir därför svår att dra i många fall. Framför allt kan det vara svårt att skilja begreppen åt inom förskoleklassen och fritidshemmet där verksamheten ska präglas av en helhetssyn på omsorg, fostran och lärande där leken har stor betydelse.

Vetenskaplig grund

Kunskap som baseras på vetenskaplig metod. Forskning är ett systematiskt utforskande vars yttersta mål är att ge perspektiv på världen och vår tillvaro. Att ifrågasätta och problematisera utgör vetenskapens motor. I det vetenskapliga arbetet ska man systematiskt och kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Genom den vetenskapliga begreppsapparaten med syfte, teori, metod, material och kravet på källhänvisning blir forskningens resultat synliga och tillgängliga för kritisk granskning.

Vetenskaplig grund

Variationsmönster

Utifrån en variationsteoretisk utgångspunkt ses lärandet som erfarande. För att lära oss måste vi erfara något på ett visst sätt. Själva erfarandet innebär att vi tar fasta på, eller urskiljer, aspekter eller drag hos något. Vi lär oss inte till exempel vad en hund är genom att bara möta en hund och lära oss ordet ’hund’. Vi måste också lära oss vad som inte är en hund. Vi måste alltså urskilja de drag eller aspekter som är kritiska (avgörande) för att kunna erfara något som en hund och inte som något annat (en häst, en katt och så vidare).

Att människor erfar, förstår eller uppfattar samma sak på olika sätt beskrivs inom variationsteorin som en skillnad i hur olika aspekter av det som lärs (lärandets objekt) ”träder fram” och blir urskilda. Vårt medvetande är så beskaffat att vi inte kan ta fasta på allt på samma sätt och på samma gång. Istället är det vissa drag eller aspekter som blir urskilda medan andra inte blir uppmärksammade. /—/ Att erfara att något är långt, kan man bara göra om man har erfarit att längd kan variera, till exempel. När något förändras mot en oförändrad bakgrund är det troligt att detta urskiljs (en fågel som flyger upp från en gren till exempel). Variationsteorins principer kan alltså användas för att skapa möjligheter till lärande. De fungerar som redskap för att designa undervisningen. (Lärare som praktiker och forskare, Ulla Runesson)

Genom variation kan kritiska aspekter urskiljas:

  • Separation, en aspekt varieras, de andra hålls konstanta.
  • Kontraster, vi förstår något genom att förstå vad det inte är.
  • Fusion, flera aspekter av samma fenomen slås ihop
  • Generalisering, t ex genom att växla kontext
Share Button

Kvalitet och Utveckling i Svedala